Révész Emese: Nagy Sándor és Körösfői Aladár elvei a művészeti nevelésről

Révész Emese művészettörténész:

Nagy Sándor és Körösfői Aladár elvei a művészeti nevelésről

Reform, alternatív és progresszív műhelyiskolák 1896-1944. Budapest, 2003, 27-33.

Művészeti nevelés a gödöllői művésztelep mestereinek

elméletében és gyakorlatában

A boldogító művészet

Ruskin nagy hatású írásaiban egy olyan művészetfogalmat körvonalaz, amelynek végső feladata az életet mozgató magasabb törvényszerűségek tükrözése, a mélyebb összefüggések feltárása.[1] Az általa világmagyarázó princípiummá nemesített művészet teremtői a transzcendencia és a materiális valóság közti közvetítésre képes kiválasztottak, az új művészetvallás papjai, akiknek küldetése a kiválasztottak beavatása a végső megismerést biztosító és az örök törvényszerűségeket feltáró művészetbe. A boldogító, nemesítő művészet erkölcsi hitelénél és szellemi erejénél fogva legfőbb építőkövévé válik a fennálló anyagias, haszonelvű, eszményeit vesztett társadalom helyébe lépő új világnak. Mivel terjesztése közös érdek, élvezete alapvető emberi joggá kell hogy váljon.

A század első éveitől Körösfői Kriesch Aladár gondolatainak vezérfonalává Ruskin és Morris eszméi lesznek, írásaiban nagy szerepet kap a teljes életminőséget átalakító általános művészeti nevelés. A boldogító és az abszoltút megismerést szolgáló művészet terjesztése az angol reformátorok által válik Kriesch további működését betöltő hivatássá, amelyet előadásai és írásai révén is gyakorol. A Műbarátok körében és a miskolci Vízcsöpp Társaságban tartott nagysikerű előadásait a meghívók 1905-ben és 1906-ban könyvalakban is megjelentetik.[2] Kriesch a nagyközönség művészeti nevelését szolgáló nyilvános előadásaiban elsősorban a művészet újonnan felismert szerepére világít rá, arra hogy ha a művészetek fényűzésből elemi szükségletté, emberi joggá lesznek, a művészetre nevelés a remélt gyökeres társadalmi átlakulások nemes eszközévé alakul: “művészetre, bármilyen formában is, de valami formájában bizonyosan, minden embernek joga és szüksége van, akár a levegőre, vagy a mindennapi kenyérre… és minden emberi kor és társadalom oly arányban boldog vagy boldogtalan, amennyiben minden tagját művészetben részesíti, vagy abból kizárja”. [3] Morris gondolatmenetét követve a demokratikus művészet eszménye a munkálkodó és felhasználó számára egyaránt örömöt okozó, ezért művészi munkában valósul meg. Mindez a korábbi művészetfogalom átértékelését követeli.

1904-ben megtartott nagysikerű miskolci előadása egy, a megszokottnál átfogóbb művészetfogalmat vázol fel hallgatósága előtt: “Minden legapróbb, bennünket körülvevő tárgy magán viselheti a művészet lényegét. Asztalunk, székünk, ágyunk, a kis kanál vagy tányér, melyen eszünk, ruházatunk, ajtónk kilincse, imakönyvünk, s a szőnyeg, melyet lábunkkal taposunk, mind, mind lehet művészi…”[4] A művészet demokratizálásának előfeltétele azonban az iparművészetek felruházása mindazon esztétikai minőségekkel és erkölcsi tartalmakkal, amelyekkel mindaddig csak a grand art alkotásai bírtak. A tágan értelmezett művészet beemelése a mindennapi életbe erkölcsjobbító, nemesítő erejénél fogva közös érdek. A művész felelőssége ezen a ponton ragadható meg, hiszen az alkotó tevékenysége, “ha bármilyen csekély munkánkra reá tudjuk nyomni a művészet, azaz a nagy törvényszerűség bélyegét”, egyben nevelői szerepet is betölt.[5] Hite szerint azonban sem a művészi alkotás módja, sem a valódi művészet ismérvei nem taníthatóak. A tanító feladata csupán közvetítői, a befogadó ráébresztése új lehetőségeire, és aki felismeri a művészetet előbb-utóbb maga is értő befogadóvá, sőt alkotóvá is válik. Kriesch mindenekelőtt a művészet szabad és független egyéniségformáló erejének és közösségteremtő képességének tudatosítását tartja fontosnak, ami mellett a konkrét módszertani kérdések másodlagosak. “Nem a rajztanításról van itt szó, uraim! – szólal fel a Rajzoktatás lapjain 1906 körül folyó nevelési vitában – A modern rajztanítás mozgalma csak szembeszökő szimptómája annak az egyetemes nagy megmozdulásnak, amely a lelkeket magasabb, fényesebb és tisztább tájak felé viszi.”[6]

Hasonlóképp örökérvényű, isteni megnyilatkozásnak tekinti a művészetet Sidló Ferenc, aki 1911-ben a Népművelés lapjain fejti ki Budapest ideális várossá való alakításának tervét.[7] Elképzelésének alapja a főváros által támogatott művészi környezetformálás, amely meggyőződése szerint nem csak a lakók esztétikai érzékét, hanem általános boldogulását és közérzetét is előnyösen segítené: “Adjunk a társadalomnak művészetet s legyünk rajta, hogy a mindennapi életben is lépten-nyomon azzal találkozzon. Keltsünk benne vágyat a szép iránt, s egészséges lesz az élete… A szabad természethez való visszatérés adta örömök és a szép után való vágy fognak egészségesen lüktető nagy és produktív életet hozni a társadalomba.”[8] A gödöllőiek művészetre alapozott szociális reformelképzeléseinek egyik késői fejleménye Moiret Ödön utópisztikus városterve.[9] Az 1926-ban, Bécsben bemutatott Új élet városának centrumában egy múzeumot és iskolát magában foglaló épületegyüttes áll, demonstrálva a jövő ideális város-társadalmának lényegét, amely Moiret megfogalmazásában “a művész társadalom alapító és nevelő, azt fenntartó missziója”.[10]

Körösfői-Kriesch Aladár a gyermekek rajzoktatásáról

Az általános rajzoktatás magyarországi irányát a kilencvenes évek végéig a konzervatív metódusok jellemzik, elemi iskoláinkban a lapminták uralma, középiskoláinkban pedig a “görögpótlóvá” degradált rajz mellőzése.[11] A hazai úttörők munkássága nyomán az 1890-es években nálunk is nő az érdeklődés a téma iránt. [12] Valódi fordulatot az 1896-ban megrendezett II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus hoz, amelynek előadásait követően Wlassics Gyula 1898-tól miniszteri rendeletek sorozatában sürgeti a művészeti érzék iskolai fejlesztését és a közönség művészeti nevelését. Parlamenti felszólalásai és rendeletei élénk vitát gerjesztenek a nevelési szaksajtóban és a Képzőművészeti Társulat kiadásában megjelenő Műcsarnok lapjain.

A művészeti nevelés és oktatás körül zajló széleskörű diskurzushoz csatlakozik K. Lippich Elek, a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium Művészeti Ügyosztályának vezetője is. Lippichet a század utolsó éveitől szoros baráti kapcsolat fűzi Kriesch Aladárhoz és Nagy Sándorhoz, így nevelési eszméik kölcsönösen hatással vannak egymásra.[13] Lippich 1900-ban vázolja fel a művészeti nevelésre vonatkozó – pozíciójánál fogva hivatalos irányvonalként is értelmezhető – nézeteit.[14] A hazai művészeti élet fellendítésének kulcsát az oktatásban látja: “Ha meg akarjuk csinálni a magyar művészetet, meg kell csinálnunk előbb az ideálokra törekvő magyar társadalmat… A magyar művészetet ott kell létrehozni, ahol a magyar társadalmat: a népiskolákban, középiskolákban, akadémiákon és egyetemeken.” – írja.[15] Eszménye a kalobiotika, a szép élet, amelyben a művészetek “…a fejlődő ember jövendő élete számára megalkotják azt az etikai és esztétikai talajt, melynek tápláló humuszában a szakbeli ismeretek és gyakorlati érdekek gyökeret verhetnek.”[16] Mivel a művészeti oktatás közvetve a hazai ipar fellendülésének záloga, sürgeti a kötelező népiskolai és középiskolai rajzoktatás mielőbbi bevezetését. Festő barátaival folytatott eszemecseréinek hatását sejteti Lippich azon terve, mely szerint a reformok végrehajtásában nagy szerepet szán a képzőművészeknek, akik gyakorlati tanácsaikkal és szakmai ismereteikkel rajzi szakfelügyelőként támogathatnák a pedagógusokat.

Körösfői-Kriesch Aladár dolgozata, amelyben a művészeti nevelésre vonatkozó nézeteit első ízben foglalja össze, a Műcsarnok lapjain 1898 óta zajló vita záróközleménye.[17] Ennek közvetlen folytatásaként Boros Rudolf 1902-ben és 1903-ban a Magyar Rajztanárok Országos Egyesülete Értesítőjében vázolja fel a rajztanítás időszerű hazai és külföldi kérdéseit, majd cikksorozata lezárásaképpen jeles hazai pedagógusok és művészek rövid helyzetemelzéseit adja közre. Kriesch ennek bevezetőjében jelzi: “bár általánosságban a kérdéssel sokat és szeretettel foglalkoztam… gyakorlati tapasztalataim aránylag eddig igen csekélyek voltak.” [18] Bár a gyermekoktatás területén ekkor gyakorlati tapasztalatokkal még nem rendelkezik, szakirodalmi ismeretei – cikkében az amerikai Prang és Tadd, valamint a hamburgi iskola eredményeit említi – jelzik a téma iránti érdeklődését.[19]

A német művészeti reformpedagógiai mozgalom képviselői, Georg Hirth, Konrad Lange és az Alfred Lichtwark nevével fémjelzett hamburgi iskola a század utolsó évtizedében éles támadást indít a lélekölő, előre kipontozott füzetekbe geometrikus alakzatokat, historizáló ornamenseket rajzoltató, a mintalapok precíz másolatát megkívánó hagyományos rajzoktatás ellen.[20] Pedagógiájuk az eddig elsorvasztott szubjektivizmus, eredetiség, fantázia, csapongó játékosság fejlesztését, a mindenkiben lappangó alkotóerő, művészi képesség, kreatív energia felszabadítását tűzi ki célul. Nézeteik szerint a művészetek megismerése és gyakorlása az egész ember kiművelését, lelki harmóniájának megteremtését segíti. Meggyőződésük, hogy a művészet örömforrás mind alkotója mind befogadója számára, ennek feltétele azonban a feladatoknak a gyermek életkorához, ösztönös önkifejezési vágyához való igazítása. A tanárra vagy szülőre mindebben csak inspiratív, közvetítői feladat hárul, ébrentartva a gyermek ösztönös érdeklődését és érzékenységét. A lapminták monoton másolása helyett a természet utáni szabadkézi rajz bevezetését szorgalmazzák, amely segíti a közvetlen és tágabb környezet megismerését, a természet szeretetét és fejleszti a megfigyelőképességet. Pedagógiájukban a rajz nem egy a tantárgyak közül, hanem a valóság megismerését szolgáló, a különféle tudományok szintézisét segítő, morális, személyiségfejlesztő erővel bíró nevelőeszköz. Nézeteik szerint a helyes rajzoktatás hatása a felnőttkorra is kiterjed, hiszen az aki magát a művészetek nyelvén képes kifejezni, önmaga is a közvetlen környezetét esztétikusan és ízlésesen alakító műértővé, a művészetek élvezőjévé és támogatójává válik. A párhuzamosan kibontakozó amerikai reformtörekvések, Prang és Liberty Tadd kísérleti iskolái nagy súlyt fektetnek a művészet praktikus alkalmazására, a különféle iparművészeti műfajok kipróbálása révén az anyagok és technikák megismerésére, a közös műhelygyakorlatok által a kollektív munka módszerének megteremtésére.[21]

Bár Kriesch első neveléselméleti írásai két évtizedes művészeti tanulmányok és némi saját oktatási tapasztalat tanulságai nyomán születnek meg, szűkebb tárgyuk mégsem a művészképzés, hanem az elemi és középfokú művészeti nevelés. Az iskolai oktatás legnagyobb hibájának egyoldalúan analizáló, absztraháló módszerét látja, amely erőszakosan lefojtja a gyermekek ösztönös képzelőtehetségét, alkotói fantáziáját. Ezzel szemben nézete szerint a művészeti nevelés jelentősége éppen abban a szintetizáló képességében van, hogy a tisztán elvont fogalmi ismeretanyag megerősítésére és kiegyensúlyozására a közvetlen megismerés, fizikai tapasztalás lehetőségét nyújtja. Minthogy Kriesch meggyőződése szerint az iskola elsőrendű feladata az erkölcsi alapokon nyugvó nevelés, önálló gondolkodásra és döntésre képes felelős egyének képzése a művészetnek gyakorlati szerepénél és személyiségformáló erejénél fogva a természettudományokkal és klasszikus humántudományokkal egyenrangú szerepet kell kapnia. Az iskolai nevelés általa bírált gyakorlata, elhanyagolva a nevelés két alappilérét, a testi és lelki tényezőket, egyoldalúan csak a racionális képességek kimunkálásával törődik. A jellem formálásában nagy szerepet játszó, a cselekvési képességet, lélekjelenlétet, szociális érzéket alakító testedzés és az érzelmi életet, kedélyt meghatározó művészetek mellőzése lehetetlenné teszik harmónikus egyéniségek képzését. Amint néhány évvel később megfogalmazza: “A gyermeket mindenekelőtt oda kell elvezetnünk, hogy neki az alaki szemlélődésben öröme teljék, hogy ez lelke boldogságának állandó kiegészítő része legyen. Tehát úgy kell tanítani, hogy a gyermek megfigyelési képességét, alkotó fantáziáját és formai tehetségét egyformán gyakoroltassuk.”[22]

1901-ben Kriesch, az amerikai és hamburgi példák nyomán, konkrét módszertani, a gyermekek életkori sajátosságaihoz igazodó javaslatokat is tesz. Az elemi iskolai rajzoktatásban egy három lépcsős metódust ajánl: ennek első fokozata ismert tárgyak emlékezetből való rajzolása, ezt követi ugyanannak a dolognak természet utáni képe, és lezárásként stilizálása.[23] Javaslata szerint a középiskolai művészeti oktatás gerincét – igazodva e korcsoport fokozottabb elméleti érdeklődéséhez és szociális érzékenységéhez – az ábrázolás hagyományos művészi eszköztárának (távlattan, kompozíció- és színelmélet) tanulmányozása adná, amelyhez bonyolultabb történetek önálló illusztrálása és egyszerűbb használati tárgyak tervezése kapcsolódna. “A rajzoltaknak lelkünkben való teljes áthasonulását” biztosító stilizáló ábrázolás kiemelése saját művészi formaadásának is alapja[24], éppúgy mint az esztétikai elvek gyakorlati tárgyalkotó lehetőségeinek kihasználása, a tanultak alkalmazása a mindennapi környezet átalakítására. Tervezete a művészeti reformpedagógia elveit követi, amennyiben programjának középpontjában a megfigyelőképességet fejlesztő szabadkézi és természet utáni rajz áll. A természet megfigyelésére serkentő rajz – Ruskin és a hamburgiak nyomán – kiemelt hangsúlyt kap elméletében, mint olyan eszköz, amely képessé teszi a gyermeket arra, hogy “a természet spontán megnyilatkozásait a maga egységében, harmóniájában és nagy törvényszerűségében újra felfogja és átérezze, és ily módon olyan örök igazságok birtokába jusson, melyeket semmiféle tudományos kutatási rendszer nem nyújthat neki soha.”[25]

Körösfői Kriesch Aladár az elemi rajzoktatásról vallott nézeteit 1911-ben, a Népművelés lapjain kibontakozó úgynevezett Urhegyi-vita kapcsán összegzi. A vita kiindulópontja Urhegyi Lajosnak 1911 januárjában az Iparművészeti Múzeumban elemi iskolások számára tartott képelemző bemutató-órája volt.[26] A lichtwarki elveket mechanikusan alkalmazó előadás nem csupán a gyermekeknek szánt műinterpretáció, hanem az általános művészeti nevelés elméleti és gyakorlati kérdéseit is felveti. Urhegyi didaktikus, szüzsé-központú metódusát élesen támadják a szerkesztő, Wildner Ödön által megszólaltatott hazai művészeti progresszió alkotói és esztétái, köztük Balázs Béla, Bölöni György, Fülep Lajos, Ignotus, Nádai Pál és Lukács György, a modernizmus tekintélye, Rippl-Rónai József, a frissen alakult Nyolcak festőcsoport kiállítói, így Berény Róbert, Kernstok Károly, Márffy Ödön és kiállításaikon szereplő Vedres Márk.[27] Körösfői a témát egyértelműen elhatárolja a művészképzés kérdésétől, a jövő rajzoktatásától Ruskin nyomán egy magasabbrendű, esztétikai minőségre emelt élet kibontakozását reméli: “meg kell töltenünk a gyermeket azzal a fogékonysággal, mely az élet minden jelenségében megtalálja annak művészi megnyilatkozásait is – mert ez az érzés energiadó, boldogító és a lélek egyensúlyának egyik legbiztosabb alapja…”.[28] Teoretikus szabályok és mintakönyvek mechanikus másolása helyett a gyakorlati feladatokat véli alkalmasnak a gyermek esztétikai nevelésére. Az anyagismeretet fejlesztő gyakorlat hangsúlyozása már azokra a tapasztalatokra alapozott, amelyeket Körösfői a gödöllői szövőműhelyben folyatott munkája során szerzett. A gyermek eredendő alkotói ösztönére alapozott, a művészi kifejezést általános emberi adottságnak tekintő álláspontja a nevelő szerepét az eleve adott képességek fejlesztésére korlátozza. Ezzel együtt elismeri a gyermek spontán tárgyalkotásának, rajzainak sajátos értékeit, amelyek jellemzése feltűnően egybecseng a modern művészeti áramlatok – szecesszió és expresszionizmus – formai törekvéseivel: “Minden gyermekrajzban, a legprimitívebben is, megtalálunk két tényezőt, mely egyaránt főkelléke minden művészi munkának is. Az egyik a kifejezésre való törekvés őszintesége és ereje, a másik egy bizonyos dekoratív, egyszerűsítő érzés, amellyel a színek és vonalak felett rendelkezik.”[29] Az 1911-ben megfogalmazott sorok már azt a fordulatot tükrözik, amely a század első évtizedében a gyermekművészet értékelésében bekövetkezett, nem csupán elfogadva, hanem mintaképpé is avatva a gyermekrajzokat.

Nagy Sándor nevelési elmélete és a gyermekrajz

Nagy Sándor a gyermekek művészeti neveléséről vallott nézeteit két, 1905-ben tartott előadásában foglalja össze. Az első felolvasás helyszíne a Társadalomtudományi Társaság, ennek szövegét nem sokkal később a társaság folyóirata, a Huszadik Század közli.[30] Második beszámolóját, amelyet ezév nyarán a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztériumban megjelent rajztanárok számára tartott, Nádler Róbert, a Mintarajziskola tanára rövidesen könyvalakban is megjelenteti, rövidített változatát pedig a rajztanárok szakfolyóirata, a Rajzoktatás és Lázár Béla művészeti lapja, a Modern Művészet közli.[31] Valamennyi írás egyazon kiérlelt elmélet kifejtése. Nagy Sándor felhasználva a korszak legújabb pedagógiai és pszichológiai irodalmát a téma alkotáslélektani megközelítését adja. Választott szempontja legkövetkezetesebben a gyermekek alkotói tevékenységén keresztül követhető nyomon, amelyben – köszönhetően a gyermektanulmányozás századfordulón megszületett tudományának – a befogadás és kifejezés bonyolult folyamatai és fejlődési szakaszai tisztán kirajzolódnak.

Bár a gyermekrajzok spontán természetessége, lényeglátó formálásmódja, jelképi telítettsége már a 18-19. század romantikus írók figyelmét is felkelti,[32] gyermekek alkotói tevékenységének tudományos vizsgálata csak a század utolsó harmadában, a pszichológia új diszciplinájának kialakulásával párhuzamosan kezdődik meg.[33] Stanley Hall, Corrado Ricci és Jacob Sully úttörő munkái nyomán a téma iránt növekvő érdeklődést jelzi az 1890-es évektől megrendezett gyermekrajz-kiállítások sikere.[34] E pedagógusok, pszichológusok és képzőművészek összefogásával rendezett tárlatoknak kezdettől fogva szépművészeti múzeumok adnak otthont, jelezve a gyermekrajzok értékelésének irányát. A hazai fejlődés szorosan követi a nyugat-európai fejleményeket: 1903-ban, Nagybecskereken, a dél-magyarországi tanító egyesület közgyűlésének keretében Streitman Antal – Fülep Lajos gimnáziumi rajztanára – rendezi meg az első gyermekrajz és kézimunka kiállítást. Nagy Sándor cikksorozata két évvel később jelenik meg, amikor a gyermekművészet minden korábbinál inkább a tudományos és művészeti közélet érdeklődésének középpontjába kerül. 1905-ben lát napvilágot a téma két összefoglaló értekezése: Siegfried Levinstein könyve Lipcsében és Nagy László alapmunkája – Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából – Budapesten.[35] Nagy Sándor neveléselméletére mindkét munka meghatározó hatással van, Levinstein kultúrtörténeti evolucionizmusa éppúgy mint Nagy László gyermeklélektani megközelítése, utóbbi befolyását kettejük személyes kapcsolata is megerősítette.[36] Szintén 1905-ben Kolozsváron Holló Károly gimnáziumi tanár rendez tanítványai munkáiból tárlatot. Ugyanebben az évben Györgyi Kálmán, a fővárosi rajzoktatás felügyelője – az ügy egyik legelkötelezettebb támogatója – rendezésében a városligeti Iparcsarnokban mutatják be a fővárosi elemi iskolások az év elején már a haarlemi gyermekművészeti kiállításon is nagy sikert arattott rajzait. A városligeti tárlat kapcsán Fülep Lajos az öntudatos és őszinte megfigyelés és kifejezés csodálatraméltó példáiként üdvözli az elemi iskolások rajzait: “Fogalmak helyett magukkal a valóságokkal gondolkozni, íme a probléma. Megközelíteni a dolgokat minden előzetes tudás nélkül, azokat egyénileg megfogni, feldolgozni és elhelyezni, ez volna az öntudatos és biztos gondolkodáshoz vezető legelső lépés. Video, ergo sum.”[37]

Nagy Sándor a megfelelő nevelés feltételének az érzékelés és megismerés folyamatának, a gyermek fejlődési szakaszainak ismeretét tartja. Elméletének alapját a 19. század végének pszichofiziológiai és evolúciós ismeretelméleti irányzatai nyújtják. Kiindulópontja – miszerint az emberi agy fejlődése a világtörténet miniatűr képe – Herbert Spencer evolucionizmusának és Ernst Haeckel biogenetikai törvényének elfogadását tükrözi.[38] Az evolúció analógiás elméletei Levinstein nyomán a gyermekrajzok fejlődéstörténeti leírásában is támpontként szolgálnak számára.[39] Nagy Sándor leírásában a megismerés három, időben egymást követő szinten zajlik: velünk született adottság a hajlam, ehhez járulnak a saját tapasztalattal szerzett benyomások és végül a tágabb közösség elvont, tanulás útján megszerezhető ismeretei. A közvetlen érzékelés során szerzett benyomásokat a tárgyi emlékezőtehetség dolgozza fel és rendezi fogalmakká. Ennek a folyamatnak kulcsfontosságú eleme a rajz, amely a külvilág benyomásait rögzíti, formálja, pontosítja. De a rajzoló kisgyermek miközben közvetlen tapasztalat útján bővíti ismereteit, egyúttal saját személyisége kidolgozásán munkálkodik: a rajz ilyenformán “az agyfejlődés legfontosabb ténykedése, mert evvel veti meg kiki egyéniségét és mert ezen fordul meg a tiszta megismerésünk, helyes tudásunk – és hát ezzel életünk is.”[40] A külső világ ismétlődő felidézése tapasztalati úton segíti elő a gyermek elvont fogalomalkotását, belső világa, emlékezete és fantáziája kiformálódását.

---

[1] Ruskin művészeti nevelésre vonatkozó elveiről: John Ruskin: Elements of Drawing. London, 1877.

[2] Kriesch Aladár: Ruskinról s az angol praerafaelitákról. Budapest, 1905; Egyik fejezetének kivonatát közli: Kriesch Aladár: W. Morris és a reformtörekvései. Magyar Iparművészet, 1906, 15-20; Kriesch Aladár előadása a művészetről. h. n., é. n. [1905]

[3] Kriesch Aladár: Ruskinról s az angol praerafaelitákról. Budapest, 1905. 21.

[4] Kriesch Aladár felolvasása a művészetről. h. n., é. n. [1904] 11.

[5] Kriesch Aladár: Művészet és művelődés. Művészi Ipar, 1906/1, 3.

[6] Kriesch Aladár: Intő szózat. Rajzoktatás, 9, 1906/5, 198-199.

[7] Sidló Ferenc: Városok, házak, bútorok. – Ötletek. – Népművelés, 6, 1911/6, 320-327. 12. köt.

[8] I. m. 322.

[9] Bemutatja: N. n.: Az új élet városa. Magyar Iparművészet, 1928, 29-30. – Elek Artúr: Moiret Ödön. Magyar Iparművészet, 1933, 54. – Moiret Ödön utópisztikus városterveit részletes elemzi e kötetben Nagy Ildikó tanulmánya.

[10] Moiret Ödön életrajzi adatai. (Kérdőív) MTA MDK – C – I – 10/592 (1-2.)

[11] Részletesen tárgyalja a százafordulós rajzi tanmeneteket: Buday Lajos: A magyar rajzoktatás a századfordulón. Szeged, 1958. Klny. a Szegedi Pedagógiai Főiskola Évkönyvéből; A “görögpótlóként” csúfolt rajz a középiskolában a görög nyelv helyett választható, fakultatív tantárgy lett.

[12] A témára vonatkozó korai összefoglaló tanulmányok: Jónás János: Művészet és iskola, Magyar Tanügy, 1873, 1-3. füzet; Simkó József: A közoktatásügy reformja és a rajz, Magyar Pedagógia, 1893, 140-147.

[13] Jurecskó László: K. Lippich Elek – a hivatalos művészetpolitika irányítója – és a gödöllőiek. In: Gödöllőiek és Szentendreiek. (Művészettörténeti tanulmányok). Studia Comitatensia 10. Szentendre, 1982, 9-34.

[14] Lippich Elek, K.: A magyar művészet jövője. Műcsarnok, 1900, október 28, 356-357; A cikket rövidítve, változatlan címen újra közli: A Magyar Rajztanárok Országos Egyesületének Értesítője, III. 1900, 276-283.

[15] i. m. 278.

[16] i. m. 279-

[17] Kriesch Aladár: Összefoglalás. (A művészi nevelés kérdéséhez.) Műcsarnok, 1901/5, 93-96.

[18] B. [Boros Rudolf]: A rajztanítási kérdések jelenlegi állása külföldön és minálunk. A Magyar Rajztanárok Országos Egyesületének Értesítője, IV. 1902, december 1., 19. sz., 688-693.ó, V. 1903. február 1., 20.sz. 738-743, május 1., 21-22. sz. 799-828., VI. 1903. október 1., 23. sz. 863-886; Kriesch hozzászólása: u. o. 1903/24, 906-910.

[19] U. o. 908. – Ugyanitt említi, hogy résztvett Györgyi Kálmán egy harmadik elemisták számára tartott bemutató rajzóráján.

[20] A mozgalom elindítója: Julius Langbehn: Rembrandt als Erzieher. Von einem Deutschen. 1889-ben megjelent munkája, amely az egyéniség szabadságában látja a korszak művészeti reneszánszának fő magyarázatát; Georg Hirth: Ideen über den Zeichenunterricht und künstlerische Berufsbildung. München, 1887; Konrad Lange: Die künstlerische Erziehung der deutschen Jugend. Darmstadt, 1892; Az Alfred Lichtwark, művészettörténész vezetésével életre hívott hamburgi egyesület (Hamburger Leherervereinigung für die Pflege der künstlerischen Bildung) célja az általános esztétikai kultúra emelése, ennek keretében, a nemzeti, lokálpatrióta érzelmekre alapozva mozgalmat indítanak a város műemlékeinek feltárására és megismertetésére. Lichtwark állástfoglal a műértő amatőrök képzése mellett (Wege und Ziele des Dilettantismus, 1894; Von Arbeitsfeld des Dilettantismus, 1897), az iskolai művészetoktatás feladatát elsősorban ízlésfejlesztésben látja (Die Kunst in der Schule, 1887) és kidolgozza az iskolai műelemzés módszertanát (Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, 1900).

[21] Prang’s Complet Course in Form-Study and Drawing. Boston – New York, 1896; Liberty Tadd: New Methods in Education. New York – London, 1899.

[22] Kriesch Aladár: A magyar nép művészetének jövője. Népművelés, I. 1906, 1-2. sz. 165.

[23] Elmélete rokon Prang módszerével, amelynek fokozatai: 1. konstrukció, 2. reprezentáció, 3. dekoráció; 1906-ban a rajztanítás általa javasolt menetében első helyre kerül a természet utáni rajz, és ezt követi a képzelet és az emlékezet utáni rajzolás. - Kriesch Aladár: A magyar nép művészetének jövője. Népművelés, I. 1906, 1-2. sz. 165.

[24] “Minden jelenség, eszmény, tárgy aszerint válik művészivé vagy művészietlenné, amilyen mértékben azt a lélek magába olvasztani képes.” – Körösfői-Kriesch Aladár: Gallén-Kalela Axeli művészetéről – vagy: a nagy passzióról és az ősi szembólumok jelentőségéről. Művészet, 1908, 190.

[25] Kriesch hozzászólása: A Magyar Rajztanárok Országos Egyesületének Értesítője VI, 1903/24, 907-908.

[26] N. n.: Képszemlélet. A képzőművészet módjának gyakorlati bemutatása. Népművelés, VI, 1911/5, 281-287.

[27] Művészi nevelés az iskolában. Népművelés VI. 1911/7. 2-36. – A későbbi hozzászólók: jablonkay Géza: A művészeti nevelés kérdéséhez. Népművelés VI, 1911/8, 67-70; Glatz Károly: Az esztétikai nevelésről. Népművelés VI, 1911/8, 71-74; Nádler Róbert: Művészeti nevelés az iskolában. Népművelés VI, 1911/9, 143-146. A vitát a megtámadott Urhegyi Lajos cikke zárja: Urhegyi Lajos: Művészeti nevelés az iskolában. Népművelés VI, 1911/9, 146-147.

[28] Körösfői Kriesch Aladár: Művészi nevelés az iskolában. Népművelés VI, 1911/7, 30.

[29] U. o. 31.

[30] Nagy Sándor: A jövő közoktatása. Előadatott a társadalomtudományi társaság márczius 31-én tartott ülésén. Huszadik Század, 1905, 12. kötet, július-december, 29-41. – A Társadalomtudományi Társasággal való kapcsolata korábbi keletű, amint azt két korábbi írása is bizonyítja: Nagy Sándor: Levelek a képírásról. Huszadik Század, IV, 1903/4, 7. kötet, 326-344. - Nagy Sándor: Schmitt Jenő dr. “Gnosis”-áról. Huszadik Század, 4, 1903, 8. kötet, 462-464.

[31] Nagy Sándor festőművész a rajztanításról. Kiadja Nádler Róbert. Budapest, 1905. – Nagy Sándor: A rajztanításról. Rajzoktatás, 9, 1906/3, március 1, 90-97, 1906/4, április 1, 145-152. – Nagy Sándor: Művészi nevelés. Bölcselkedés a rajzoktatásról. Modern Művészet, 1906, 310-314.

[32] Rousseau, Schiller és Baudelair a civilizáció keresettségétől mentes tiszta kifejezőerejüben, romlatlan, őszinte naivitásuban a zsenialitás jegyeit fedezik fel. – Helmut Friedel – Josef Helfenstein: “Es war der Brieftager…” In.: Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kusnt. Ausst. Kat. München 1995, 14-15. – A gyermekrajz-kutatás egykorú tudományos összefoglalását adja: Nagy László: Fejezetek e gyermekrajzok lélektanából. Budapest, 1905; Nagy László: Gyermekművészeti kiállítás. Népművelés, I. 1906/1-2, 96-102. – Újabban: When We Were Young: The Art od the Child. Krannert Atr Museum. University of Illinois, 1991; és Tschampke

[33] A téma tudományos elemzésére tett korai kísérlet Herbert Spencer Education (1861) című értekezése. A gyermekpszichológia úttörő munkája: Wilhelm Preyer: Die Seele des Kindes. (1881); A gyermekrajzok motívumainak első tudományos klasszifikációi: G. Stanley Hall: The Content of Children’s Mind. (1883), Corrado Ricci: L’arte dei bambini. (1887), Jacob Sully: Studies of Childhood. (1895).

[34] Gyermekrajzokból 1896-tól Hamburgban Carl Götze – a művészeti reformpedagógia fellegvárában – rendez kiállításokat, közülük az 1896-os már egész Németországból gyűjti egybe a kisgyermekek rajzait: Das Kind als Künstler. Ausstellung von freien Kinderzeichnungen in der Kusnthalle Hamburg. Hamburg, 1898. – Ezt követően szinte évente került sor olyan nagyobb, a gyermekek művészeti nevelésével foglalkozó konferenciára vagy tárlatra, amely a gyermekek művészi alkotásait is bemutatta. A sorból kiemelkedik az 1901-es berlini és müncheni, az 1902-es lipcsei, és az 1905-ben megrendezett haarlemi gyermekművészeti kiállítás.

[35] Siegfried Levinstein: Kinderzeichnungen bis zum 14. Lebensjehr. Mit Paralellen aus der Urgeschichte, Kulturgeschichte und Völkerkunde. Lipcse, 1905. – Nagy László: Fejezetek e gyermekrajzok lélektanából. Budapest, 1905.

[36] Yvette Bower, a festő unokája visszaemlékezésében a család barátjaként említi Nagy Lászlót: Yvette Bower: Lista Nagy Sándor baráti köréről. GVM, A. 99. 83. 1. – 4.

[37] Fülep Lajos: A jövő nemzedéke.Hazánk, 1905/134, június, 2-4; Újraközölve: F. L.: Egybegyűjtött írások. Cikkek, tanulmányok 1902-1908. Szerk.: Tímár Árpád. Budapest, 1988, 125-129.

[38] Ernst Haeckel biogenetikai törvénye szerint. “Az egyedfejlődés vagy az egyéni evolúció a filogenezis rövid s gyors megismétlődése, ahol is a csoport fejlődése megfelel az egyed származási fájának.” – Reuchlin, 120.

[39] Levinstein idézett művében a gyermekrajz fejlődését párhuzamba állítja az emberi kultúra fejlődésével.

[40] Nagy Sándor: A jövő közoktatása. Előadatott a társadalomtudományi társaság márczius 31-én tartott ülésén. Huszadik Század, 1905, 12. kötet, július-december, 31.